التفكير التشعبي

مقدمة :

تحتل مسألة التفكير في العلوم التربوية وفي علوم أخرى وفي الحياة بوجه عام مكانة رئيسية لأن مهمة التفكير تكمن في إيجاد حلول مناسبة للمشكلات النظرية والعملية الملحة التي يواجهها الإنسان في الطبيعة والمجتمع وتتجدد باستمرار، مما يدفعه للبحث دوماً عن طرائق وأساليب جديدة تمكنه من تجاوز الصعوبات والعقبات،لذا يعد التفكير كعملية معرفية عنصراً أساسياً في البناء العقلي المعرفي الذي يمتلكه الإنسان ويتميز بطابعه الاجتماعي وبعمله المنظومي الذي يجعله يتبادل التأثير مع عناصر البناء المؤلف منها أي يؤثر ويتأثر ببقية العمليات المعرفية ، الأخرى كالإدراك، والتصور، والذاكرة... الخ ويؤثر ويتأثر بجوانب الشخصية العاطفية، الانفعالية والاجتماعية .

كما أن العقل الإنسانى - الذى هو مركز التفكير- معقد بشكل يمكنه من عمل تآزر للعزف على البيانو،وعمل أبعاد ثلاثية من الصور ثنائية الأبعاد الملتقطة من على الشبكية،وتلوين صورة معينة ،إن كل هذه الأشياء يعجز عنها الكمبيوتر.(Salerno ,F. V.&et al,1994:64)

إن كلمة التفكير، يعوزها التحديد سواء في لغة الحياة اليومية أو في لغة علم النفس فقد تشير إلى كثير من أنماط السلوك المختلفة والى أنواع متباينة من المواقف. لذا من الصعوبة بمكان تعريف التفكير أو اختيار تعريف معين له تتمثل فيه طبيعة التفكير ومهامه ووسائله ونتائجه وتحديد المظاهر التي يتجلى فيها.

التفكير المتشعب:

بدأت دراسات وبحوث العقل البشرى منذ بدايات النصف الثانى من العقد الماضى ،وقد ساعد فى ذلك علوم الطب ،والتكنولوجيا المتطورة ،وقد كشف البيولوجيون عن كيمياء المخ أما التربويون فقد كشفوا عن كثير من التعقيد الخاص بالتذكر والتخيل والتعلم والانفعال والشعور حيث كشف وليام كالفن William Calvin فى عام 1996على ما يعتقد أنه موقع النظام الشفرى للسلوك الذكى فى العقل ،والذي يتكون من شبكة من أنماط توجد فى ثلاث طبقات من القشرة المخية . (Robert Sylwester ,1998:31-36) .

ويذكر عبدالله المهيرى(2004: 1) أن البيئة المحيطة بنا هي السبب في جعل أسلوب التفكير لدينا نمطي وتقليدي ويسير في اتجاه واحد فقط، لكن الحياة ومشاكلها تتطلب نوع آخر من التفكير، حيث لا توجد إجابة واحدة صحيحة، فهناك أكثر من حل للكثير من المشاكل، وهذه الحلول تتطلب نوع من التفكير يسمى التفكير المتشعب أو التفكير الإبداعي ، وهو القدرة على خلق بدائل مختلفة أخرى يمكن أن نختار منها حلولاً نهائية، وهو حجر الزاوية في عملية الإبداع والابتكار .

يعرفه رونكو (Runco1999:577)على انه:المعرفة التى تؤدى الى اكثر من اتجاه البعض منها معرفى والآخر أصيل ،والذى ينتج عنه أفكار إبداعية وحل لمشكلات .

وللتفكير المتشعب أدوار غير تقليدية ،ففى دراسة سادندروف وفلتشر وكلاير Suddendorf, T.& Fletcher,F. Claire ,M.,1997:20)) فتؤكد أن"نظرية العقل "ليست مهمة فقط لفهم تفكير الآخرين بل هى أهم الشخص لذاته،ولبحث هذه النقطة تم اختيار 40 طفل فى المرحلة العمرية من ثلاث سنوات الى أربعة سنوات ،تم إعطاؤهم معتقدات خاطئة ومهمات ابتكارية ،تم تحديد عدد الاستجابات الأصيلة والملائمة فى الاختبار وذلك من أجل إحداث ربط بينه وبين الأداء فى المهمات الخاطئة،كان هذا الارتباط قوياً وازداد انحيازه الى العمر،وهذه النتائج تؤكد النتائج المعرفية لنظرية العقل،كما تؤكد قدرة التلاميذ على تطوير وتحسين فكرهم للخروج به الى التفكير المتشعب .

ويبدو أن الحالة المزاجية لها دور كبير فى زيادة او نقص التفكير المتشعب ،ففى دراسة لكاتز أكدت تتبع الحالة النفسية فى التفكير المتشعب يؤثر على كل من التعبير عن الرأى وتكامل المعرفة لدى 96 طفل استخدم فيها اختبار WISC-R اللفظى ،ومجموعة انشطة لقياس التفكير المتشعب وكانت المتغيرات الرئيسية لهذا البحث سعيد حزين غاضب أن الحالات المزاجية جميعاً كانت مؤثرة على التفكير المتشعب وأن الحالات السالبة كانت لصالح زيادة المرونة فى التفكير المتشعب وذلك فى المقياس الأول اما فى المقياس الثانى الخاص بالالعاب المعتمدة على التفكير المتشعب .

وتقارن تغريد عمران(2001: 22-41) مابين نوعين من التفكير وهما التفكير المحدود والذى يتمثل فى (التذكر-الفهم-التطبيق-التحليل-النقد)والتفكير المتشعب والذى يتمثل فى(التركيب-التأليف-إدراك العلاقات الجديدة-إعادة التصنيف-إدخال تحسينات).

ويعرفه دريفدهال Drevdahlعلى أنه قدرة شخص ما على خلق إنتاج أو تركيب أو فكرة جديد وضرورية كما أن فيلد مان Feldman يعرف الإبداع على أنه القدرة على مواجهة الإسهاب ،التعقيد ،والمثيرات الصعبة بإعطاء نماذج فكرية متعددة. (Paul ,R1996:1)

أمامور وباركر(Moore & Parker) يعرفونه على أنه إمكانية التصميم القبول الرفض إعطاء الحكم بشكل مغاير(Gerhard ,P.(1998:1-73)

تعريف تورانس:الإحساس بالمشكلات والصعوبات والفجوات فى المعلومات والعناصر الناقصة وتوقع وتكوين افتراضات عن هذه النواقص واختبارها واعادة اختبارها والوصول الى نتائج .

التفكير المتشعب فىACC (Agenesis of the Corpus Callosum) ان تكون الجسم الثفنى فى المعرفة الانسانية ما زال غير مؤكداً الا أنها تسهم فى فهمنا لدور النصفان الكرويان ،على الرغم من أن الجسم الثفنى عادة ما يكون مصحوباً بخلل عقلى أو/و حركى،وكثير من المظاهر المرضية،أو نقص فى تشكل وتكون المخ،

متكونة لأسباب بيئية.جيوفروى1994 ويسنفيسكىوجيريت1994 (Geoffroy11994 Wisniewski &Jeret)

التفكير المتشعب هو :عملية معرفية تتيح عدداً من الاستجابات لسؤال واحد،والتى تنتج عدداً من الأفكار غير المألوفة لمشكلة ما .إن إنتاج عدداً اكبر من الاستجابات يزيد من احتمال التوصل الى فكرة جديدة و أصيلة ،لذا فان التفكير المتشعب هو عملية تفتح لخيال الفرد للعديد من الأبحاث والارتباطات والجهود الممكنة .

وكلما زادت القدرة على التوصل الى نطاق واسع من الوصلات والارتباطات من خلال التفكير المتشعب كلما زادت القدرة على حل المشكلات (بوجن وبوجن1988 ،جيلفورد 1956 ،ميلجرام&ارد 1981 رانكو 1999 تورانس1997 وايزنبيرج 1997 فارتانيان ،مارتيندال &كيتكوفيسكى2003)

ومن المعتقد أن التفكير المتشعب يزيد من التوقعات والاحتمالات ،ومن بين تلك الأفكار المنتجة سوف تنبسق واحدة ملائمة لحل المشكلة .والدراسات التجريبية أثبتت أن الذين لديهم القدرة على حل المشكلات لديهم قدرة عالية على التفكير المتشعب .(ميلجرام ،أرد1981 فارتانيان،مارتيندال&كيتكوفيسكى 2003) .

القدرة على توليد أفكاراً متعددة ،وافتراضات ،فيما يتعلق بالموقف المعطى ،أيضاً فهى مكون أساسى للوظيفة النفسية .(كريج،بارون،كوهين 1999،كينج&بوب،1999 ساديندورف&فليشر-فلين 1997) وجدو أن التفرد والدرجات العالية فى اختبارات التفكير المتشعب لهما علاقة وطيدة بالقدرة على فهم المعتقدات الخاطئة للأخرين .

وعلى الرغم من تأثر الإبداع بعوامل معرفية وشخصية ونفسية وقدرات خاصة فان التشعب فى التفكير فى النهاية هو الذى يحسم نتائج هذا الإبداع (Torrance,1997)

و يقارن جيلفورد بين نوعين من التفكير وهما التفكير العادى أو التقاربى convergent thinking والتفكير التباعدى أو المتشعب divergent thinking حيث أن الاول هناك استجابة واحدة أو فريدة ،كما أن التفكير محكم ومنصب فى اتجاه هذه الاستجابة ،كما أنه لايتضح ولا يقاس الا عن طريق اختبارات نسبة الذكاء(Gilford,1956 :274) .

كما أن جيلفورد يعرف التفكير المتشعب على أنه:عملية معرفية تتيح عدة استجابات لتساؤل واحد ،والتى تنتج أفكارا ًجديدة غير مألوفة لمشكلة ما .وهو مايؤكد أهمية التفكير المتشعب لحل المشكلات،وهو (Torrance,1997) (Wiesberg1997)من أن القدرة على عمل العديد من الارتباطات له دلالة قوية على القدرة على حل المشكلات . (*TTCT)

البحث الحالى يعرفه على أنه إطلاق الفرد الخيال ،لإعطاء عدة حلول أو ارتباطات ،أو أوضاع مفيدة لمشكلة ما بناءا على خبرة ماعدا الحل المتوقع على أنه الحل الوحيد الصحيح .

استراتيجيات التفكير المتشعب :

يمكن تنمية التفكير المتشعب من خلال انشطة معينة واستراتيجيات خاصة للتدريب على هذا النوع من التفكير ففى دراسة برادلى وبرادلى (Bradly,K.S& Bradly,J.1997: 1-9) الى ستة أنشطة أثرائية بيئية من خلال التفكير المتشعب :

النشاط الأول: مصمم للتدريب على إستراتيجية التركيب وذلك بعمل عصف ذهنى لعبارات مقروءة من خلال لعبة بنجو *(Bingo) والتركيز على العلاقات والربط بينها لإحداث معنى محدد .

والنشاط الثانى: خصص لتنمية إستراتيجية التخليق ،وهى صممت على شكل عبارات ومفاهيم غير مرتبطة ،والمطلوب إظهار نوع من التشابه الجزئى بينها لتؤدى الى معنى أصيل (تشابه مباشر –تشابه شخصى-العلاقات الرمزية).

النشاط الثالث يتضمن تنشيط إستراتيجية استصدار قوائم من خلال إكمال خصائص لشيئ ما النشاط الرابع: يتضمن إستراتيجية اعادة التعريف وذلك من خلال استخدام العصف الذهنى النشاط الخامس: يتضمن إستراتيجية التفكير المنتج من خلال استخدام المرونة وسرعة الاستجابة .

النشاط السادس: تضمن إستراتيجية التخيل ورسم المتتابعات لهذا التخيل لتخليق قصة .

تقترح الدراسة السابقة أن استثارة المناهج فى بيئة الاثرائية يمكن أن يحسن النمو العقلى والقدرة على التعلم ،حيث أن المثير يظل محيطا بالتلاميذ وباستجاباتهم ،فيمكن بهذا أن يحدد المثير طبيعة الأداء العقلى ومدى الارتباطات والتشابكات العصبية الحادثة .

أما تغريد عمران فقد حددت تسعة إستراتيجيات للتفكير المتشعب:

1- التفكير الافتراضي Hypothetical thinking :

وهو يساعد على ابتكار معلومات جديدة،وهو مثير قوى لنمو الخلايا العصبية ،ويعتمد على توجيه الأسئلة الافتراضية مع مراعاة تتابع الأسئلة بصورة تدفع المتعلم بقوة لان يبتكر أحداثا ويوجد علاقات بين الظواهر.

2-التفكير العكسي أو الانقلابي Reversal Thinking:

وهو أحد أنواع التفكير التى تدفع المتعلم لأن يقلب الوضع أو يبأمن النهاية وينتهى الى البداية ويعطى رؤية جديدة .

3- الأنظمة الرمزية Symbol System:

يعتمد هذا الاسلوب على استخدام الانظمة الرمزية بطريقة مخالفة لما وضعت له مثل استخدام حروف اللغة -المستخدمة أصلاً فى التواصل-فى حل مسألة رياضية –تستخدم رموز الأرقام فى حلها-.

4-التناظر Analogy:

ويتم التناظر بالنظر فى جملة استجابات واستخراج المتشابه والمختلف منها .

5-تحليل وجهات النظرAnalysis Of Point View:

وجهة النظر تعبر عن معتقدات واتجاهات الفرد،وهذه الاستراتيجية تدفع الفرد الى النظر فيما يحمل من آراء تنعكس فى طريقة رؤيته للامور.

6-التكملةCompletion :

وهى إستراتيجية تدفع التلاميذ الى تكملة الأشياء الناقصة أو الغير مكتملة مثل إكمال صور أو أشكال .

7- التحليل الشبكىWeb Analysis:

هناك العديد من الأحداث والظواهر المعقدة والمترابطة بطرق معقدة ،ولمحاولة جعل معنى لهذا التعقيد يسعى العقل لتبسيط الارتباطات أو العلاقات التى تشكل الظاهرة واكتشاف هذا التعقيد بمثابة تدريب يساعد على تشعب الخلايا العصبية .

8- خرائط العقلBrain Maps:صممت هذه الخرائط على شكل يشبه عمل العقل عند استقباله للمعلومات على شكل شبكى يقترب من المعلومة أو يبتعد عنها اعتماداً على مالديه من خبرات ترتبط بهذه المعرفة أو لا ترتبط بها مطلقاً .

9- خرائط المعرفةCognitive Maps:

وهى أشكال متعددة- ليست شبكية فقط ،بهدف زيادة الإدراك لما يصعب إدراكه عن طريق اللغة .

ويلخص عبد الله المهيرى(2004: 1-6) استراتيجيات التفكير المتشعب فيما يلى:

الاختصار:بعض المسائل تحل باختصار بعض عناصرها .

التوسيع:إضافة أشياء جديدة للفكرة .

الوصف:وصف المشكلة بالكلمات قد يعطي أفق جديدة لإيجاد الحلول .

الارتباط:الربط بين شيئين أو أكثر لعمل أو خلق شيء جديد .

إعادة الترتيب:إعادة ترتيب أجزاء المشكلة لحلها.

التصنيف:تصنيف المشكلة بالنظر إلى مشكلات سابقة .

البديل:استبدل فكرة أو شئ مكان شيء آخر.

التخفيض:اختر الأشياء التي يمكن أن تصغر أو تختصر المشكلة .

التضخيم:تضخيم بعض العناصر أو العوامل لخلق حلول جديدة .

التقمص:فكر في المشكلة من بوجهة نظر شخص آخر لكي تفهم شعوره .

بيان العلاقة:بين علاقة كلمة ما بكلمات أخرى لحل المشكلة .

الافتراض:أوجد افتراضات تتعلق بالمشكلة لحلها .

التمثيل:فكر في المشكلة بطريقة تجدما يماثلها في الحياة .

الفصل:قسم المشكلة إلى أجزاء وفكر في كل جزء على حدة .

الانعكاس:حاول أن تعكس المشكلة أو جزء منها لكي تجد لها حل .

اما جيلفورد فقد استخدم بطارية مكونة من عشرة استراتيجيات وهى:

أ‌- بطاريات جيلفورد:

في الستّينات،طور جيلفورد و تورانس استخدم بطاريات الاختبارات للتفكير المتشعب،بطارية جيلفورد تتكون من الإختبارات، مستندة على تركيبه من نموذج (جيلفورد، 1962) .

وبطارية جيلفورد تشمل عشر اختبارات فردية التي تقيس سمات مختلفة من الإنتاج المتباعد. هذه الاختبارات:

(1) أسماء للقصص (إنتاج متباعد من الوحدات السيمانطيقية)

(2) ما العمل معه (إنتاج متباعد من الأصناف السيمانطيقية)

(3) معاني مماثلة (إنتاج متباعد من العلاقات السيمانطيقية)

(4) كتابة جمل (إنتاج متباعد من الأنظمة السيمانطيقية)

(5) أنواع الناس (إنتاج متباعد من النتائج السيمانطيقية)

(6) شيء صنع منه (إنتاج متباعد من وحدات شكلية)

(7) مجموعات رسالة مختلفة (إنتاج متباعد من أصناف شكلية)

(8) تكوين الأجسام (إنتاج متباعد من أنظمة شكلية)

(9) رسائل مخفية (إنتاج متباعد من تحويلات شكلية)

(10) الإضافة الجمالية(إنتاج متباعد من نتائج شكلية)

ثالثاً:برامج تعليم وتنمية الإبداع :

بشكل عام، هناك مائات التقنياتُ نَشرتْ مِن قِبل مايكل ميتشالكو Michael Michalko، أندي فان جاندي Andy Van Gundy، جيمس هيجينسJames Higgins، دليب موكيرجيا وآخرونDilip Mukerjea and others. التّقنيات هي مثل الأدواتِ في ورشة عملِ، بالأدواتِ المختلفةِ للأجزاءِ المختلفةِ من العمليةِ المبدعةِ. كمثال، هناكفنيات لتَعريفِ مشكلة، اَستكشافُ خواصَ مشكلةِ، تُوليّدُ بدائلَ، إستكشافات بصرية، إستعارة، تناظر، وتَقييم وتَطبيق أفكارِ. ومن هذه الفنيات* ايضاًِ:

فنيات لمراحل التعليم الجامعى

فنيات لمراحل المختلفة من التعليم قبل الجامعى

إلادخال العشوائيRandom Input عكس مشكلةِProblem Reversal القاء الاسئلةAsk Questions تطبيق الخيالاتApplied Imagination ملخص السؤالQuestion Summary التفكير العرضيLateral Thinking ست قبعات للتفكيرSix Thinking Hats مبدأ عدم الاستمراريةThe Discontinuity Principle قوائم المراجعة والتأكدCheck lists العصف الذهنىBrainstorming المناظراتForced Relationships/Analogy نسب الرموزAttribute Listing طريقة ترايز(TRIZ) من سيميون د. سافرانسكايSemyon D. Savransky والتى يطلق عليها التفكير الضبابي

التحليل الشكلىAttribute Listing التّقليدImitation التدبر(تخريط التفكير)Mind mapping التحليل القصصىStory boarding التفكير مجازيMetaphorical thinking تقنية لوتس بلوسومLotus Blossum تقنية مملكةِ الأحاسيسِIn the realm of the senses إستعمال الرّسمِUse of drawing ( من خبراتِ روبرت مكيمRobert McKim's في التصورالبصريِ) تنغيم الافكار ( مِن قِبل مايكل ميتشالكو Michael Michalko ) تقنيةالبرنامج اللغوي العصبيNLP (Neuro-Linguistic Programming) تحطيم الفرضياتAssumption Smashing تقنية روجير أولسينRoger Olsen(افعلها بنفسكDO IT!) تقنية لاركLARC Method حل مشكلات العقل الباطنUnconscious Problem Solving

*أحد البرامج العالمية فى تعليم الابداع فى المراحل الجامعية والدراسات العليا Critical and Creative Thinking (برنامجCCT)*

يدرس هذا البرنامج في جامعةِ ماساشوسيتس بوستون Massachusetts Bostonلكىيُزوّدُ طلابه بالمعرفةِ، أدوات، خبرة، حتى يُصبحوا بنّاءون، ولكى يتمكنومن التّغييرِ في التّربيةِ، العمل، الحراكات إلاجتماعية، العلوم، والفنون المبدعة.

برامج التفكير الناقد والتفكير الابتكار،لها قيمة كبيرة فى كل المجالات وليس التربية العلمية وحدهافى فحص الفرضيات العلميةَ بدقّة ،والتفكّر، وجلب الدلائل فى القضايا العلمية وتحسين واستبدال الأفكاروالممارسات لانفسنا و للآخرين وتقليل التوتر الناجم عن التغيير،وايجاد الحلول الفعالة والفريدة

http://www.mycoted.com/creativity/techniques/techniqu.htmLast updated: 18th April 2003

*

* http://www.pbs.org/newshour/bb/entertainment/jan-june98/gordon_1-6.html

http://www.albany.edu/writers-inst/parksflm.html

22- 3- 2000

اختبارات التفكير المتشعب:

الا ان روبرت إنز(Robert Ens) أكد أنه من الصعب تقدير مستويات التفكير العليا وذلك للأسباب الآتية:

1-عدم الإتفاق على تفسير لمستويات التفكير العليا .

2-الصعوبة فى الاتصال (فهم الأسئلة) .

3-طريقة التفكير الخاصة بالفرد(وضع اجابة واحدة محددة من قبل المختبر) .

4-الميل أو النزعة لإجابة معينة.

5-الخلفية فى المعتقدات .

إلا أن اختبارات التفكير المتشعب هى الأهم والأكثر شيوعا ودلالة للإبداع (Venable,B1994)،

ويضيف أن الباحثين الأوائل فى مجال علم النفس ومصممو اختبارات التفكير هم الذين تسببوا فى صعوبة تقدير الإبداع لعدم وجود اتفاق عام على المصطلح -ابداع- ولاختلاف مدارس المقاييس من ناحية أخرى كالآتي :

1-الباحثون الأوائل منذ عام 1896 صمموا اختبارات قائمة على فنيات معينة وكانت عبارة عن إكمال جمل لعبارات ذات صلة محددة بها أو رسم جزء لإكمال أشياء مثل"ساعة-فرصة- سلسلة ............(الإجابة ذهبية)

2-تطورت المقاييس السابقة إلى أدوات لقياس التخيل والابتكار فى 1915

1- التخيل الابتكار Creative imagination .

2-التخيل البصري imagination Visual .

3-توالد الأفكار Ideaphoria .

3-مقاييس العمليات الإبداعية( التفكير المتشعب) :

وفيما يخص اختبارات التفكير المتشعب :أن الاختبار الأكثر شيوعا واندماجاً مع اختبارات الإبداع مهارات التفكير المتشعب ،…وان الفارق بين التفكير المتشعب والتفكير التقاربى (العادى)يمثل الفارق بين الإبداع والذكاء،(Wakefield,1991) ،وفى كتابات جيلفورد عن الذكاء والتى اعتمدت عليها اختبارات كثيرة فى هذه الآونة فإنهم يفرقون بين الاختبارات التقليدية للذكاء عن طريق الاستجابات الصحيحة المتعددة مقابل الاستجابة الصحيحة الواحدة .

الكثير من الأبحاث قامت ببناء اختبارات معتمدين على نظرية جيلفور وبطارات جيلفورد واعتبروها مناسبة لقياس الإبداع والتفكير المتشعب ،الاختبار المناسب فى الآونة الأخيرة لقياس الإبداع هو اختبار تورانس لقياس الإبداع المعتمد على التفكير المتشعب كأداة للقياس

Venable ,B.(1994)) Bradly,K.S& Bradly,J(1997)

ب‌-بطاريات جيلفورد:

في الستّينات،طور جيلفورد استخدم بطاريات الاختبارات للتفكير المتشعب،بطارية جيلفورد تتكون من الاختبارات، مستندة على تركيبه من نموذج (جيلفورد، 1962) .

وبطارية جيلفورد تشمل عشر اختبارات فردية التي تقيس سمات مختلفة من الإنتاج المتباعد. هذه الاختبارات:

(1) أسماء للقصص (إنتاج متباعد من الوحدات السيمانطيقية) .

(2) ما العمل معه (إنتاج متباعد من الأصناف السيمانطيقية).

(3) معاني مماثلة (إنتاج متباعد من العلاقات السيمانطيقية) .

(4) كتابة جمل (إنتاج متباعد من الأنظمة السيمانطيقية) .

(5) أنواع الناس (إنتاج متباعد من النتائج السيمانطيقية) .

(6) شيء صنع منه (إنتاج متباعد من وحدات شكلية) .

(7) مجموعات رسالة مختلفة (إنتاج متباعد من أصناف شكلية) .

(8) تكوين الأجسام (إنتاج متباعد من أنظمة شكلية) .

(9) رسائل مخفية (إنتاج متباعد من تحويلات شكلية) .

(10) الإضافة الجمالية(إنتاج متباعد من نتائج شكلية) .

كلّ من المهام موقوته ومحددة الدرجات مسبقاً (عدد الاستجابات) وأصالتها.

تورانس. ميكير (1978) شغلت في عدد من دراسات متابعة الأطفال الذين إختبرو بإجراءات جيلفورد ووجدت ان الأطفال أدو أداءً إبداعياً أكثر من الطلاب الكبار، Michel 1996 (1990) إستعملا

27 اختبار تفكير متشعب من J. P. اجرى جيلفورد (1961) دراسة على 204 طالب مدرسة عليا

ت‌-اختبارات تورانس:يتكون من صور لفظية(ستة استراتيجيات توالد الأسئلة –استخدام البدائل-التخمين -) وغير لفظية،فكر بابداع مع الصور(ثلاثة أسئلة إكمال اكبر قدر ممكن من النواقص فى الأشكال ) فكر بابداع مع الكلمات وهو مصمم للمراحل من الحضانة الى الثانوى لقياس أربعة قدرات هى الطلاقة والمرونة والأصالة والتوسيع .

تنمية التفكير المتشعب :

أولاً :الاتجاه القائم على دراسة المخ البشرى(الجانب الفسيولوجى) :

يرجع ذلك الاتجاه الى الاهتمام بطبيعة التفكير الذى يتميز به المخ حيث أن أصل التفكير من الناحية الفسيولوجية يمكن فى النشاط التحليلى التخليقى analyzing synthesizing activity المعقد للقشرة المخية بالنصفين الكرويين وكنتيجة لعملية التحليل (اشتقاق واستخراج ) وعملية التخليق ( توحيد ودمج ) للمثيرات بالعالم الخارجى و الداخلى تتكون علاقات عصبية مؤقتة وارتباطات نوعية بين المراكز العصبية العليا التى تشكل الأصل الفسيولوجى للتفكير thinking فى بعث التفكير من الجزء الخاص بالتفكير فى المخ الى دور الإثارة stimulation .( عبد الوهاب كامل 1991: 162)

فالمثيرات البيئية والأنشطة التعليمية المثيرة تزيد من اهتمام الطالب الدارس وتركيزه وهذا بدوره يحفز المخ على زيادة عدد خلايا الجليا التى تحيط الخلايا العصبية ومحورها لتصبح موصلا جيدا وسريعا لضخ الإشارات الخارجية من الخلية العصبية بسهولة ويسر وبدون هذا التغليف ومحورها تتسرب المعلومات الواردة وتنتشر دون أن يتم لها الوصول الى جسم الخلية او تخزينها فى الذاكرة وبالتالى فان زيادة عدد خلايا الجليا تزيد من قوة الشحن العصبى للخلايا وخروج النبضات العصبية من والى المحور والخلايا المجاورة .

(إيهاب جودة احمد طلبة2004: 4 )

غير أن زيادة تلك الخلايا مرهون بتوفير العوامل البيئية المناسبة والمواقف التعليمية المخططة للطالب الموهوب فالبيئة التعليمية المثيرة والبعيدة عن الإحباطات تزيد من دافعية الطالب لاكتساب المعلومات التى يحملها المثير بحيث تتحول عن طريق الأعصاب الحسية الى منبهات عصبية تزيد من خلال الجليا وبالتالى تزداد سرعة نشاط الوصلة العصبية وتزداد تبادل النبضة العصبية الواردة من خلية الى اخرى ومن ثم يسمح لأنماط معقدة للتفكير من العمل وإتمام عملية التعليم .

(فؤاد سليمان قلاده1996: 3-19)

وبخصوص تخطيط المنهج واستراتيجيات التدريس فلقد أوضحت الدراسات الى دورها فى التأثير على نمو التفرعات الشجيرية وزيادة قوة وسرعة انتقال المعلومات أى بزيادة نشاط الوصلة العصبية مما يزيد من سرعة انتقال المعلومات عبر الخلايا العصبية فتنمو التفرعات الشجيرية وتزيد من تعقد شبكة الاتصالات بين الخلايا العصبية وكمية خلاليا الجليا وأضاف بانه كلما خطط المنهج المواقف التعليمية بحيث تحفز على التشويق وحب الاستطلاع والحيوية ادى ذلك إلى استثارة الأنسجة العصبية فى المخ دون إهمال تخطيط المناخ الصحى السليم فى الموقف التعليمى المشحون بالحب والسعادة وهذا يؤدى الى ضمان مرونة المخ البشرى واستقباله للمعلومات وتخزينها بصورة مستوعبة

(فؤاد سليمان قلاده2004: 12-21)

وبالتالى فان التغيرات الحادثة فى المخ ملاحظتها لدى الطلاب الموهوبين الذين يظهرون نمو متقدما ونشطا وسريعا فى التفكير والتعلم فالتغذية المعلوماتية المخططة واستراتيجيات تقديمها مع العوامل البيئية الأخرى تؤدى الى تغير ليس فقط فى سلوك الطلاب بل يكون التغير على المستوى الخلوى أيضا وبذلك يصبح الطلاب الموهوبين مختلفين بيولوجيا عن أقرانهم العاديين ليس فى الميلاد أو الوراثة بل نتيجة استخدام وإنماء البيئة المعقدة .

(فؤاد سليمان قلاده1997: 12-21)

-النصفان الكرويان والتفكير المتشعب:

ولقد كشفت الدارسات الخاصة بالنصفين الكرويين للمخ عن نتائج مجدية لفهم التعليم والتعلم ونمو الذكاء وتخطيط المناهج واستراتجيات تدريسها فلقد أثبتت الدراسات أن النصف الكروى الأيسر يقوم بالإنتاج الفكرى التقاربى ويعمل بكفاءة فى عمليات التفكير التحليلى والمنطقى وفى استخدام المعلومات المنظمة والمرتبة والتفصيلية فى حين أن النصف الكروي الأيمن يقوم بالإنتاج الفكرى التباعدى والعمليات الإبتكارية والعمليات التى تتطلب قدرات التفكير الفراغى والتصورى والحدسى .

Gown , J.1997: 39))

وبرغم العديد من الأبحاث التى تؤكد على التخصص لكل من النصفين الكرويين فانه من الخطأ تجاهل الوظيفة التكاملية لعمل كل منهما فاى نشاط لا بد وأن يصدر عن التكامل الوظيفى لعمل لايمكن أن تصل information processing المخ وأن عملية تشغيل او معالجة المعلومات

إلى أعلى مستوى من الكفاءة إلا بالتكامل الوظيفى بين النصفين الكرويين وهذا ما يميز أداء الطلاب الموهوبين . (عبير عبد الحليم البهنساوى 1999: 21-32)

من ’ان الفكرة المبتكرة التىTorrance murad ويدعم هذا التكامل ما أفترضه كل من

ينتجها الطلاب الموهوبين تولد فى النصف الكروى الأيمن ثم بعد ذلك يتناولها النصف الأيسر بالدراسة والتقييم حتى يضعها فى صورتها النهائية كما أن النصف الأيمن بما يمتلك من قدرة على التخمين وإعطاء الفروض يمكنه ان يقترح الحلول والتى تخضع للتحليل والتقييم وفقا للنمط المنطقى المميز للنصف الكروى الأيسر .

وبالتالى كان لا بد من إعداد المناهج الدراسة للطلاب الموهوبين بحيث تسمح باستثمار فاعلية كل جانب من جانب المخ واستثمار منطقة مفوذ تكامل الجانبين فى توجيه الطلاب الموهوبين وتعليمهم وتنمية القدرات العقلية وتوظيفها فى الابداع والتخليق وحل المشكلات الإبتكارية واصبح احد الاتجاهات الرئيسية فى تدريس العلوم هو استخدام الاستراتيجات والمداخل التدريسية والتى من شأنها ان تعمل على تسهيل التفاعل بين النصفين الكرويين والتى تؤكد على synthesizing وتركيب nonlinear وغير خطى global معالجة المعلومات بشكل كلى وبالتالى تسير الأبحاث المعاصرة فى تخطيط المناهج simultaneous وفى وقت واحد وتدريسها على أساس التوازن بين تخصصات النصفين الكرويين معا وفى تكامل تام ولقد بدات حديثا دراسات حول التعلم الكلى لللمخ واستخدام فنيات رئيسية تعمل على انطلاق طاقات النصف الكروى وتشكيل جسر بينه وبين النصف الكروى الأيسر

الأنماط المعرفية النصف كروية تشمل النمط البصرى والمسئول عنه الجانب الايمن من المخ(التفكير التقاربى)والنمط الأخر هو النمط اللفظى والمسئول عنه الجانب الأيسر من المخ

ومن هذه الفنيات التى تصاغ فى نسيج خبرات المنهج واستراتيجيات تدريسه :

:metaphoric thinking 1- فنيات التفكير المجازى

ويعتبر جسر طبيعى يربط بين النصفين الكرويين الأيمن والأيسر للمخ لان المجازات تحمل المعرفة الرمزية وتعمل كروابط للنصف الكروى الأيمن الذى يحتاج الى التعبير عن نشاطاته ووظائفه الى لغة يستخدمها من النصف الكروى الأيسر الذى يحوى البنية المعرفية بما لديه من حصيلة لغوية وغالبا ما يكون عمق خبرات الفرد وفاعليته راجعة الى استبصاراته المجازية وكلما زاد من تنوع الخبرات المختلفة المقدمة للمتعلم من خلال المنهج كلما أتيحت للفرد الفرصة للتعلم بنفسه وكلما قل استخدام المحاضرة والكلام فى عملية التدريس والتعلم .

(http://www.mycoted.com/creativity/techniques/techniqu.htmLast updated: 18th April 2003)

2- فنيات التعليم المبنى على الخبرة والاستكشاف القائم على الحواس المتعددة multisensory discovery experiential learning techniques :

بما أن العمليات السائدة للنصف الكروى الايمن للمخ تتضمن الحاسة المكانية spatial sense والحواس الخمس المعروفة ولذا يجب إدخال استراتيجيات للتعلم تشكل خبرات تعليمية كلية للجسم بمعنى ان الاكتشاف المبنى على تعلم الخبرات الكلية والمبنى على الخبرة المباشرة تعطى للدارس فرصا لتعلم عن طريق العمل واستخدام وتشغيل وظائف المخ لإيجاد حلول للمشكلات .

Lavach , J.1991: 218))

كما تسمح تلك الفرص التعليمية بتدريب وأنماء مهارات الملاحظة واكتساب وإنماء مهرات ومفاهيم جديدة ومفاهيم جديدة مستنتجة لم تكن موجودة فى قائمة الفصل المدرسى أن تلك الأنشطة التعليمية تمد النصف الكروى الأيمن للمخ للمثيرات كى ينشط ويربط كل وظائف المخ .

3- فنيات التفكير المتباعد والتفكير الابتكارى divergent and creative thinking techniques

وتشير الأبحاث بالمخ البشرى بان المخ لا يتطلب مجهود الفرد الواعى لتشكيل الجسور والوظائف الابتكارية ولكن يتطلب المخ وعى الفرد وانتباهه لإدخال المعلومات ومعرفة فاعليتها ولسبب كون وظيفة النصف الكروى الأيسر للمخ لفظية ومنطقية فأننا نميل عادة الى الاستماع وتركيز الانتباه وتؤسس تقنية التفكير التباعدى والتفكير الابداعى على أساس التركيز والتفكير المفتوح باستخدام التناقض والعبارات المنطوية على التناقض الظاهرى وفنيات حل المشكلة والمهارات المنظمة وكذلك المواقف التعليمية والمشكلات المفتوحة واستخدام الاكتشاف والألعاب الخيالية .

ولقد أفرزت هذه الفنيات الثلاثة السابقة بعض من الاستراتيجيات التدريسية التى تستخدم فى تدريس العلوم للطلاب الموهوبين والتى تعمل على تكامل وتنشيط نصفى المخ استراتيجية حل المشكلات problem solving strategy أو ما أقترحه Sternberg 1992 بعنوان حلقة التفكير وهى تقوم على أساس ان التفكير الصحيح لحل المشكلات لدى الموهوبين ليس تفكيرا خطيا بل هو تفكير دائرى تتواصل حلقاته إثناء حل المشكلات وبعد حلها فى اتجاهين لأن التوصل الى حل المشكلة قد يؤدى الى بداية مشكلة جديدة او عدة مشكلات وتتألف استراتيجية حلقة التفكير من الخطوات التالية:

الإحساس بوجود مشكلة وتحديد طبيعتها بوضوح والتعرف على أسبابها وتحديد متطلبات حلها ثم وضع خطة الحل وتنفيذها ومتابعة عملية التنفيذ بصورة منظمة ومستمرة ومراجعة الخطة وتعديلها وتنقيحها فى ضوء التغذية الراجعة اثناء التنفيذ وتقييم الحل والاستعداد لمواجهة اى مشكلة تنجم عن الحل الذى تم التوصل اليه.

Steinberg, R. A. 1992:237-254))

وفى هذا يشير samples ,1994 الى كيفية توظيف إستراتيجية حل المشكلات فى العلوم فى تسهيل أداء أو عمل النصفين الكرويين بطريقة متكاملة فهو يرى ان الطلاب الموهوبين يواجهون المشكلة بداية بالنصف الكروى الأيمن فيستخدمون المشابهات ويمارسون التفكير الحدسى فى محاولة للكشف عن الحلول المحتملة وتحديد متطلبات الحل حتى اذا ما ظهر أمامهم فرض او عدة فروض تتعلق باحدج هذه الحلول فأنهم يعودون مرة أخرى الى استخدام الأسلوب الرقمى الخطى بالنصف الكروى الأيسر من المخ مسترجعين فى ذلك سلسلة من العلاقات المنطقية بين المتغيرات المتضمنة فى المشكلة (تنفيذ خطة الحل وتقييم الحلول )

ثانيا :الاتجاه القائم على الشخصية المبدعة فى التفكير المتشعب (الجانب السيكلوجى)

ولقد ظهرت العديد من البرامج الاستراتيجيات الخاصة بالموهوبين التى تسعى التى تحقيق بعض الأهداف ومنها :

1-منح الموهوبين الفرص للتعرف على قدراتهم واهتماماتهم وإمكانياتهم بهدف تحقيق مستويات عالية من التحصيل الأكاديمى

2- اكتساب القدرة على التوجيه الذاتى من خلال الإحساس بالمسئولية نحو الذات

3-تنميةو الموارد والقدرات الذاتية التى تمكنهم من تحقيق مستويات عالية من التفكير الابداعى والابتكارى

4- تنمية قدرة الموهوبين على الاستدلال والاستقراء واتخذا القرار وتطوير طرق التفكير لديهم وتكوين اتجاهات إيجابية نحو التساؤل والاستقصاء والبحث

كما انه يجب ان تنبى برامج الطلاب الموهوبين على المبادىء التالية :

1- ان يتم تعلم الطلاب فى جوانبه المختلفة العقلية والنفسية والمهارية والاجتماعية فى شمول وتكامل وتوازن بينها .

2- يختلف الطلاب الموهوبين فيما بينهم فى معدلات تعلمهم وأساليب تعلمهم وحتى الجوانب المختلفة لكل طالب لا تنمو بنفس المعدل

3- الطلاب الموهوبين ايجابيين فهم يتعلمون من خلال العمل او الممارسة learning by dong وتدعيم بيئة التعلم learning environment والمعلم ميسر facilitator لعملية التعليم

4- يبنى الطلاب الموهوبين معرفتهم بأنفسهم فهم يتعلمون من خلال التفاعل مع بيئتهم ومن التجارب المباشرة مع موضوعات حقيقية

5- كافة مهارات التعلم من مهارات حل المشكلات ومهارات اجتماعية ومهارات يدوية ومهارة اكاديمية يكتسبها الطالب من خلال التفاعل مع الاخرين وليس عن طريق معرفتها من قبل المعلم فقط فمدخل العمليات هو الأساس فى تعلم تلك المهارات

6- تتمركز أنشطة التعلم حول اهتمامات وحاجات الطلاب فهم يتعلمون بشكل افضل عندما يكون نشاطهم التعليمى ذا التعليمى ذا صلة بمشكلاتهم اليومية التى يواجهونها

وبالتالى تعتبر عملية تخطيط البرامج التربوية للموهوبين من العمليات المعقدة لأنه لا يوجد برنامج موحد بلائم جميع الطلاب وإنما أفضل برنامج للطلبة الموهوبين هو ذلك البرنامج الذى يلبى احتياجاتهم المختلفة واهتماماتهم المتنوعة ويرجع ذلك التعقيد الى الاختلاف .

(كمال حسنى بيومى 2000: 88-89)

وجاء الاهتمام بالبرامجى الاثرائية للطلاب الموهوبين لانها تصبح مفيدة وحاسمة للمعرفة cognition حيث تحدث عمليات التفصيل elaborating والتوسع expanding والتوصيح clarifying والصلابة solidifying والتركيب synthesizing والتطبيق application والتنبؤ predicting نتيجة لممارسة الانشطة المختلفة بداخل هذه البرامج .

ولقد جاءت بعض الدراسات التى تؤكد فعالية البرامج الاثرائية فى تعليم العلوم مثل دراسة koloff والتى سعت الى تحديد اثر البرنامج الاثرائى enrichment على مفهوم الذات وقدرات التفكير الابتكارى لدى الطلاب الموهوبين والمبتكرين ولقد تم استخدام برنامج اثرائى فى ضوء نموذج purdue والذى يركز على الانشطة والدروس التى صممت لتسهيل التفكير الابتكارى وحل المشكلات ابتكاريا ولقد توصلت الدراسة الى فعالية البرنامج الاثرائى على مفهموم الذات والطلاقة اللفظية والأصالة الشكلية لدى الطلاب الموهوبين ويتفق ذلك مع ما توصلت اليه دراسة من انه من الضرورى اثراء محتوى المناهج للعلوم ليناسب الطلاب الموهوبين وليصبح ذو سمات ذات جودة عالية ويتم ذلك عن طريق ممارسة الأنشطة الاثرائية والتطبيقات العملية وحل المشكلات وإثارة التفكير وتتفق معه دراسة فى أن تصميم البرامج الاثرائية فى تعليم العلوم والتى تبنى على ممارسة الطلاب للأنشطة العلمية يؤثر على تحصيل العلوم ويتفق ذلك ايضا مع ما توصلت اليه دراسة التى هدفت الى التعرف على أداء الطلاب الموهوبين فى فصول الإثراء على الطلاب الموهوبين فى الفصول التقليدية فى التحصيل الأكاديمى وفى القدرة على التفكير الابتكارى كما أكدت دراسة صالح الصبيان الى ان استخدام الأنشطة الاستقصائية يؤدى الى تنمية مهارات الاستقصاء العلمى لدى الطلاب الموهوبين كما ترى دراسة ناهد عبد الراضى أن الأنشطة الاثرائية فى العلوم ذات فاعلية فى اكتساب الطلاب الموهوبين الفائقين بالصف الأول الاعدادى حول جوانب التعلم والاستدلال المنطقى ويرجع ذلك الى ما تتضمنه الأنشطة الاثرائية من استخدام المهرات والتوصل الى علاقات لاستقراء المفاهيم وممارسة تطبيقها اوة تحليل للمواقف وتركيب وتصميم للتجارب المختلفة من خلال التعلم الذاتى فى ممارسة الأنشطة المختلفة

ويتفق اسامة محمد عبد السلام 2001 مع ماسبق فى ان استخدام حقيبة تعليمية لانشطة اثرائية فى العلوم يؤدى الى تنمية مهرات الاستقصاء العلمى لدى الطلاب الفائقين

مثل التفاعل داخل الفصل الدراسى او تجارب عملية فى مختبر ويتميز المنهج بالتكامل والمرونة بحيث يتناسب وقدرات واستعدادات واهتمامات الطلاب على اختلاف مستوياتهم والتعلم فى مجموعات صغيرة ووجود أنشطة مدرسية ثرية متنوعة معرفية وانفعالية وجسمية فى غاية الأهمية ومكملة لخبرات الموهوبين داخل غرف الفصل ولاستخدام اساليب القياس والتقويم كأدوات لمعرفة مدى نمو الطالب الموهوب فى جوانبه المختلفة والعمل على زيادة دافعية التعلم لدى الطلاب وذلك باتباع أساليب المشاركة وتحمل المسئولية والتعزيز

ويحدد نموذج تيلور ستة مستويات للموهبة وكل مستوى يقسم الى مستويات فرعية ويرى ان برنامج اثرائى لرعاية الطلبة الموهوبين يجب ان يصمم فى ضوء هذه المستويات الستة والمستويات الفرعية التابعة لها لأنها تمثل خطوط إستراتيجية لتنمية التفوق ورعاية الطالب للوصول الى مستويات عليا من معد التفكير والإبداع وتتمثل هذه المستويات الرئيسية فى

المستوى الأول : التفوق الأكاديمى academic talent وهو يهدف إلى تنمية الطلاب الموهوبين أكاديميا على أساس اى برنامج لرعاية الطلاب الموهوبين يجب ان يكون اكاديما فى طبيعته وأهدافه لان الهدف هو تنمية قدرة الطلاب الفائقين فى الجوانب الأكاديمية وإكسابهم المعارف والمهارات العملية التى تساعدهم فى التقدم الدراسى وتحقيقه أعلى المستويات الفرعية التالية التصنيف classifying والرسم والتخطيط mapping والاختيار selecting والتذكر والاسترجاع memorizing and recalling وتحديد المواقع والأبعاد locating والتجميع designating والتعرف I identifying والرسوم التوضيحية diagrams

والمستوى الثانى : التخطيط planning ويهدف الى إكساب الطلاب الموهوبين مهارات وعمليات التخطيط العلمى من جمع بيانات وتصنيفها وتحليلها وتنفيذ الخطط وتوقع النتائج ويمثل اهم التخطيط العلمى من جمع بيانات وتصنيفها وتحليها وتنفيذ الخطط وتوقع النتائج ويمثل اهم حوانب العمليات المطلوبة فى الباحثين وبالتالى فان تدريب الطلاب الموهوبين على عمليات ومهارات التخطيط ف أى برنامج يعتبر فى غاية الأهمية ويتضمن هذا المستوى المستويات الفرعية التالية : التدريب arrangement والتناسق coordinate والمبادرة initiative والتطوير development والتصميم designate والخطة plan والتنفيذ implement والإعداد preparation

والمستوى الثالث :

التفكير المنتج productive thinking ويتناول هذا المستوى عمليات ومهارات التفكير المنتج واء كان الانتاج عملا محسوسا او أو مجردا ومن المهم تدريب الطلاب على مستويات هذا الجانب سواء كان المنتج جهازا او مركبا كيميائيا ومن أهم هذه المستويات الفرعية فى جانب التفكير المنتج جهازا او اركبا كيميائيا ومن اهم المستويات الفرعية فى جانب التفكير المنتج التركيب composing والانعكاس reversing والتعديل فى المنتج altering واعادة الصياغة rewriting والتصميم designing والاصالة originating والتعديل modifying والابداع .

ثالثا: الاتجاه القائم على نواتج التفكير المتشعب:

وجاء هذا الاهتمام مصاحبا لاهتمام العلماء والباحثين بدراسة الابتكار لدى الموهوبين وظهور العديد من الدراسات التى يحاول بعضها تحليل العملية الابتكارية ،والآخر يهتم بالإنتاج الابتكارى ويهتم البعض الآخر منها بدراسة السمات الشخصية المميزة للموهوبين بينما يبحث البعض الاخر منها عن

انسب السوائل وافضل الظروف التى تساعد على تنمية وتحسين القدرات الإبتكارية لدى الطلاب الموهوبين .

ولقد أمكن بناء وتصميم العديد من البرامج والنماذج العقلية فى مجال إعداد وتربية وتكوين الموهوبين ومن هذه النماذج والبرامج نموذج جيلفورد للبناء العقلى Guilford’s structure of intellectual model وهو نموذج ثلاثى الأبعاد three dimensional model فى مجال القدرات العقلية بوجه عام وقدرات التفكير الإبتكارى بوجه خاص ويتميز بأنه تنظيم أو تصور لا تخضع فيه القدرات العقلية الى ترتيب أو تسلسل هرمى بل يتضمن قدرات فى متداخل كل منها يؤثر ويتأثر بالأخرى كما يتميز بأن كثير من هذه القدرات يساهم فى العملية الانتاجية والابتكارية لدى الطلاب كما ركز بالدرجة الأولى على الابتكار من الزاوية المعرفية العقلية ووضع العوامل اللامعرفية الوجدانية كعوامل مساهمة فى الناتج الابتكارى فالجانبان متداخلان معا وكلاهما يكمل الأخر.

كما قدم نموذجا للقدرات والمشاعر الابتكارية Williams cognitive –effective interaction من ثلاثة ابعاد متداخلة وهى : المناهج 0محتوى المواد الدراسية-السلوكيات المعرفية )

( ( subject matter contents curriculum ويتضمن هذا البعد مجموعة من المواد الدراسية المختلفة التى تشكل المنهج للطلاب الموهوبين فى آ فصل دراسى وبداخل هذه المواد مجموعة من الأفكار بغرض تنمية وتشجيع المكونات المعرفية والوجدانية للطلاب الموهوبين وسلوكيات المعلم (استراتيجيات التدريس) teacher behavior (teaching strategies) وفيها يحدد المعلم مجموعة من الاستراتيجيات وأنماط التدريس المختلفة التى يمكنه استخدامها من خلال محتوى دراسى معين بغرض تشجيع وتنمية القدرات والمشاعر الإبتكارية على نحو فعال لدى الطلاب الموهوبين وبالتالى من خلال البعد يمكن للمعلم التعرف على القدرات والمشاعر الإبتاكرية بفاعلية وكفاءة وكذلك كيفية إنماء وتحسين هذه القدرات من خلال استراتيجيات وانماط التدريس المختلفة وسلوكيات المتعلم ( المعرفية والوجدانية ) pupil behavior (cognitive affective ) ويتضمن هذا البعد السلوكيات المعرفية cognitive behavior (التفكير الإبتكارى أو المكونات العقلية ) وكذلك السلوكيات الوجدانية affective behavior ( المشاعر الإبتكارية أو المكونات اللامعرفية ) وتعتبر هذه العوامل والسلوكيات المتعلقة بالتفكير الإبتكارى والمشاعر الوجدانية على درجة كبيرة من الأهمية وبالتالى يجب تشجيعها وتنميتها لدى الطلاب الموهوبين .

ايضا قدم نموذجا فعالا للتعلم الأبتكارى انطلاقا من اهتمامه بضرورة وتيسير عملية التعلم الإبتكارى فى مجال اتدريس حيث يصف فيه حدوث التعلم الإبتكارى لدى الطلاب الموهوبين من خلال ثلاثة مراحل هى :

مرحلة الوظائف والعمليات التباعدية ومرحلة عمليات التفكير والمشاعر ومرحلة الاندماج فى تحديات ومشكلات واقعية ولقد أهتم هذا النموذج بالمكونات الوجدانية بجانب المكونات المعرفية للأبتكار .

فى حين نموذجه المحسوس المجرد العام للتفكير الابتكارى cagles general abstract concrete model of creative learning ولقد اقترح نموذجا ثلاثيا للتفكير الإبتكارى يشمل على مجالين احدهما المجال المحسوس concrete domain والثانى المجال المجرد abstract domain ويتضمن كل مجال منها على الابعاد الثلاثة التى تتمثل فى أنماط التفكير types of thought والاتجاهات العقلية الابتكارية العامة general creative mental attiudes والمراحل العامة general stages ويتبنى هذا النموذج الإبتكار الحادث لدى الطلاب الموهوبين كعملية عقلية .

Guilford, J. P. (1962). Potentiality for creativity. Gifted Child Quarterly, 6, 87-90

4-اكتساب مهارات التفكير المتشعب :

وهى تنطلق من ان تزويد المناهج بأنشطة ابتكارية يجعل المنهج ابتكاريا ولقد اشارت الدراسات الى انه عند اختيار الانشطة التعليمية فى البرامج الابداعية للطلاب الموهوبين يجب توافر متطلبات اساسية وهى تضمين البرامجاو محتوى المادة الدراسية أنشطة علمية فى مجالات ثلاثة وهى المجال العقلى والمجالى الانفعالى (الوجدانى ) والمجال المهارى كما أشار النماذج العقلية السابقة فالتوازن بين هذه المجالات يؤدى الى إثراء محتوى مادة التعلم المقدمة للطلاب الموهوبين .

وتتعدد صور الأنشطة التعليمية فمنها ما يتيح للطلاب الموهوبين ممارسة مهارات التفكير التاملى وتعرف بانشطة فيما وراء المعرفة met cognitive reflection وتوظف هذه الأنشطة عقب انتهاء الطلاب من اداء أو ممارسة نشاط تفكيرى ما مثل حل مشكلة علمية عن طريق ممارسة عن طريق ممارسة الطلاب الموهوبين لمجموعة من التحركات او الأداءات مثل التأمل reflect وفيها يفكر المتعلم بنفسه فى ماذا فعل حتى توصل لحل المشكلة والاعلام tell وفيها يخبر الطالب زميلا له فى كيف توصل الى حل المشكلة ويشارك share وفيها يتناول الطالب مع زملائه كل الأفكار حول تلك الإجراءات الممارسة للوصو الى الحل والاهتمام consider وفيها يعيد الطالب النظر فى تفيكره فى حل المشكلة بناء على تبادل الأفكار مع زملائه فربما يعدل من تلك الإجراءات ويضيف اليها او يحذف بعضها او يختصرها

وهناك نوع من الأنشطة الابتكارية تعرف بأنشطة القرءاة وبناء المعنى عن طريق ايجاد الخطا فى النص المعلوماتى المقدم للطلاب الموهوبين constructing meaning by finding whats wrong in an information text وهى أنشطة تؤدى الى تسهيل نمو مهارات القراءة الناقدة للنصوص العلمية critical reading skills والتى يحتاجها الطلاب ليبنوا المعنى اثناء قراءة النص المعلوماتى وتتمثل فى ان يقرأ النص read ويستجوب interrogate ويخبرtell ويكتشف explore وهى تتيح للطلاب الموهوبين استخدام المدخل المتعدد الخاصية فى التفكير multifaceted approach حيث تمارس عمليات التفكير الانسيابى والمرن fluent and flexible thinking لبناء تنبؤات مفيدة ونافعة حول النص المعلوماتى بالاضافة الىممارسة المهارات التحليلية analytical skills لتحديد مدى ارتباط المعلومات بداخل النص مع بعضها وممارسة المهارات التخليقيةsynthetic skills بهدف تمثيل وموائمة المعلومات بداخل النص وبهدف أيجاد صيغة تكاملية بين المعلومات الصحيحة واستبعاد المعلومات الخطأ من داخل النص المعلوماتى .

: استراتيجيات التدريس :

لقد أدت تلك النماذج العقلية الى البحث عن إستراتيجيات تتضمن إجراءاتها على تحفيز التفكير لدى الطلاب الموهوبين ومن هذه الاستراتيجيات استراتيجية العصف الذهنى brain storming strategy والتى تهدف الى تنمية قدرة الى تنمية قدرة الأفراد على حل المشكلات بشكل ابتكارى من خلال اتاحة الفرصة لهم لتوليد أكبر عدد ممكن من الأفكار بشكل تلقائى ثم مراجعة هذه الأفكار واختيار الحل المناسب منها ومن المبادىء الأساسية التى تيستند عليها استراتيجية العصف الذهنى ما يلى : تأجيل الحكم على قيمة الأفكار التىيطرحها الطلاب الموهوبين للمشكلة لان ذلك يسمح بتوليد أكبر عدد ممكن من الأفكار بدون قيود والكم يود الكيف بمعنى أنه كلما سمح للطلاب طرح اكبر كمية من الافكار كان ذلك ادعى لتوليد الافكار الجديدة والأصلية لحل المشكلة وتوجد بداخل هذه الاستراتيجية مجموعة من الاجرءات المحددة التى يمكن استخدامها فى تدريس موضوعات العلوم التى تحتوى على مشكلات تتطلب من الطلاب الموهوبين البحث عن حلول لها وبذلك تنمو لديهم القدرة على حل المشكلات والتفكير الابتكارى .

ومن الاستراتيجات التدريسية التى تستخدم فى تدريس العلوم للطلاب الموهوبين إستراتيجية المتشابهات synectics وهى احد الأساليب الفكرية الإبداعية فى التدريس وتوجد نماذج مختلفة للتدريس بالمتشابهات الا أن هذه النماذج تكاد تجمع على خطوط عريضة يتم إتباعها عند التدريس بالمشابهات وهى تقديم المفهوم العلمى المراد إكسابه للطلاب ثم تقديم المشابه الملائم لهذا المفهوم ثم تحديد الصفات المشتركة وغير المشتركة وعمل مقارنات بين المفهوم والمشابه واخيرا عمل ملخص لما تم دراسته وعند التدريس بالمتشابهات فانه يجب ملاحظة ثلاثة عناصر رئيسية وهى معرفة خلفية الطلاب لاختيار متشابهات مألوفة لأكبر عدد من الطلاب وكذلك تحديد الخصائص والصفات المشتركة التى تحدد عن طريق المعلم او الطالب أو كليهما وأخيرا تحديد الصفات غير المرتبطة بالمتشابه .

ويوجد نوعين من نماذج التدريس بالمتشابهات تستخدم مع الطلاب المتفوقين:

الأول منها يتم فيه تقديم المشابه عن طريق الطلاب أنفسهم student self generated analogy وهى فعالة فى التدريس وخاصة أن الطلاب الموهوبين لديهم القدرة على التخيل ومهارات الاستدلال القياسى

اما النوع الثانى فهو التدريس الموجه guided بالمتشابهات حيث يقدم المعلم للطلاب الموهوبين المفهوم المراد شرحه وينتقى المشابه الملائم له ويعطى الفرصة لطلابه لاستنتاج الصفات المناسبة وغير المناسبة بينهما وعمل العلاقات والتوصل الى تطبيق المشابه كمعلومات سابقة مألوفة بالمفهوم المقدم

ويعتبر استخدام صور الاستعارات والتشبيهات والتمثيلات جوهر أسلوب المشابهات للوصول الى حلول مبتكرة للمشكلات والمواقف المختلفة وبالتالى فهو يساعد الطلاب الموهوبين فى بناء وتكوين أنواع وصور من الاستعارات والتشبيهات مما يفيد فى توسيع وجهات نظر الطلاب الابتكارية 0

- إستراتيجية الاستكشاف الابتكارى من الاستراتيجيات التى تستخدم فى تدريس محتوى العلوم للطلاب الموهوبين فهى تجمع بين الصفات الأساسية لطرق الاكتشاف الموجه وحل المشكلات بالاضافة الى توظيف الأساليب الفكرية الإبداعية مثل 0 مهاجمة المشكلة ذهنيا brainstorming المشابهة المباشرة المشابهة الشخصية المختصر المتعارض وتنطوى إستراتيجية الاستكشاف الابتكارى على مجموعة من الإجراءات التى يتم استخدامها عتد التدريس ولقد وجد ان هذه الإستراتيجية تحقق بعض الأهداف الأساسية منها تحصيل المعلومات بكفاءة عالية وتنمية قدرات التفكير الابتكارى وتنمية مهارات عمليات العلم والتفكير المنطقى .

ايضا سعى purdue الى وضع نموذج ثلاثى يهدف الى تنمية القدرة على التفكير الابتكارى ومهارات البحث والتعلم الذاتى وتنمية المفاهيم الايجابية للذات والقدرة على حل المشكلات ويقدم هذا النموذج فى ثلاث مراحل وهى المرحلة الاولى : وتشمل القيام بالأنشطة والتدريبات لفترة زمنية قصيرة تحت إشراف المعلم بهدف تنمية التفكير الابتكارى والمنطقى والناقد والمرحلة الثانية : وهى تتطلب قدرات عقلية أعلى وتهدف الى تعلم اليات التفكير الابتكارى وتحتاج الى مستوى أعلى من التفكير والمرحلة الثالثة : وتشمل الانشطة التى تركز على تنمية التفكير المستقل الذى يتحدى قدرات الطلاب الموهوبين من حيث تحديد المشكلة وجمع المعلومات عتها من مصادر متعددة ثم مصادر التعمق فى دراستها وايجاد الحلول المناسبة لها على ان تتسم هذه الحلول بالجدة والابتكارية .

المتفوق والتفكير المتشعب :

ففى أوائل القرن العشرين كان نسبة الذكاء المحك الوحيد لتحديد ،وأضاف باسو فى الخمسينات من هذا القرن عامل التحصيل والأداء ليأخذ مفهوم التفوق شيئا من الاتساع فقد توصل باسو Passo 1958,:12)) إلى أن "التفوق العقلى هو القدرة هو القدرة على الامتياز فى التحصيل" وفى الخمسينات أيضا قام جيلفورد Gilfordبإدخال بعد آخر للتفوق العقلى وهو الإبداع الذى عرفه بأنه : "تفكير فى نسق مفتوح يتميز الإنتاج فيه بخاصية فريدة وهو تنوع الإجابات والتى لا تحددها المعلومات المتوافرة".

وفى بداية السبعينات أشار تقرير ميرلاند وجود ست مجموعات للأطفال المتفوقين عقليا والموهوبين يمكن التعرف عليها ، وتتضمن كل مجموعة أطفالا قادرين على الأداء الفائق فى مجال ما ، وهؤلاء الأطفال ممن اظهروا إنجازات أو لديهم قدرات فى أى مجال من المجالات التالية :

- قدرة عقلية عامة . استعداد دراسى خاص .

- تفكير ابتكارى أو انتاجى. قدرة على القيادة .

- فنون مرئية أو مسرحية . قدرة نفسية حركية (كالرياضة مثلا) (نقلاً عن مها زحلوق1996: 53)

قام رينزولى (Renzulli, J. ,1986,53-92)باضافة عنصر جديد وهو القدرة على الالتزام بأداء المهمات المطلوبة من الطفل المتفوق، لذلك فإن الاتجاه الحديث فى تعريف الطفل المتفوق يشتمل على عدد من المعايير ولعل أفضل التعريفات للطفل المتفوق الذى يقول بأن الطفل المتفوق هو ذلك الطفل الذى يظهر أداء متميزا مقارنة مع المجموعة العمرية التى ينتمى إليها فى واحدة أو أكثر من الأبعاد التالية :

1- القدرة العقلية العامة (حيث تزيد نسبة الذكاء عن الانحراف معيارى واحد أو انحرافين معيارين .

2- القدرة الإبداعية العالية .

3- القدرة على التحصيل الأكاديمى المرتفع .

4- القدرة على القيام بمهارات متميزة كالمهارات الفنية أو الرياضية أو اللغوية .

5- القدرة على المثابرة والالتزام والدافعية العالية ، والمرونة والاستقلالية فى التفكير(كسمات شخصية – عقلية) تميز المتفوق عن غيره .

وفى ضوء ما سبق يمكن القول أن المتفوق هو من يظهر مجموعة قدرات معينة متميزة من السمات العقلية أو المعرفية أو الإبداعية أوالأكاديمية أو جميعها والتى تمكنه من الحصول على مجموعة مرتفعة من الدرجات فى بعض المواد الدراسية أو إحدى نواتج السلوك العقلى ،والتى تضعه فى معيار ما أفضل من أقرانه ،و تمكنه من إيجاد حلول للمشكلات الصعبة والمعقدة سواء كانت حلولاً تقليدية أو متشعبة .

أن التفوق سمة تتكون من تفاعل بين ثلاث سمات لابد من توافرها جميعا لدى المتفوق بالفعل ،وهذا ما أكده بحث رنزلى (Renzulli ,1997:523) فى تعريف المتفوقين حيث اقترح البحث السمات أو الأنماط السلوكية الاتية:

1-ذكاء يفوق المتوسط كما يتضح من انتماء إنجاز فى الفصل إلى الفئة العليا التى تشمل نسبة من التلاميذ تتراوح بين 5 و 10 % .

2-التزاما قويا بأداء المهام كما يتضح بجلاء من مثابرة التلميذ وإنجازه .

3-مستوى مرتفعا من الإبداع كما يتضح من اتباع التلميذ طرائق مبتكرة فى التفكير توصله إلى حلول وتعريفات جديدة للمشكلات .

أما تيرمان (Terman1987:20)فيعرف المتفوق بأنه من يحصل علي درجات في اختبارات الذكاء تضعه في أفضل 6% من المجموعة التي يتنمي إليها .

وحديثا عرفت ماكر Maker التفوق على أنه القدرة على حل المشكلات البسيطة والأكثر تعقيدا بطرق فعالة وكافية وسريعة ، كما أكدت على أهمية التفاعل بين الابداع والذكاء.( Maker,1996: 33)

كما يعرفهم عاطف عطاوى(1997 : 32)من لديهم استعداد أكاديمي عالي المستوى سواء عُبر عن هذا المستوى أو كان لا يزال كامناً ،أما كلارك (12 : Clark,B1992)فتعرف المتفوق بأنه هو الذي يؤدي عمله بسرعة ، ويبحث عن تعيينات ومهام إضافية واتجاهات أخري للعمل .

· وسائل تقييم المبدعون :

كانت معظم المدارس تستخدم فى أحيان كثيرة قيمة معامل الذكاء ودرجات التلميذ على اختيارات التحصيل ودرجاته المدرسية وتوصيات المعلم ،ثم تحول تعريف الموهبة من التركيز على بعد واحد (معامل الذكاء ) إلى أبعاد متعددة ( ظهور الذكاء على صور مختلفة (Carole, R. B.,1993: 1)ورغم توصية البحوث بصفة مستمرة باستخدام أدوات تقييم متعددة اتضح لكل من تايلر – وود وكارى (Tyler-Wood & Carrie,1991:63) أن مدارس كثيرة لا تزال تعتمد بصفة رئيسية على مقياس واحد للقدرات المعرفية، ويتوقع البحث الحالى أن نسبة الأطفال المتفوقين تزداد وتقل تبعا لعدد المعايير المستخدمة فى تحديد الطفل المتفوق(فى شكل علاقة عكسية) فتزداد هذه النسبة كلما قل عدد المعايير المستخدمة فى التحديد ، وتقل كلما زاد عدد هذه المعايير،منها:

1- إختبارات الذكاء . 2 -إختبارات الإبداع :

3- الإختبارات التحصيلية . 4- المعلمون وأولياء الامور.

5-التقييم Assessment. 6-قائمة تقدير السمات السلوكية .

1-اختبارات الذكاء : إهتم عدد من الباحثين باستخدام اختبارات الذكاء باعتبارها أحد المحكات المهمة فى اكتشاف المتفوقين ،وتعد اختبارات الذكاء الفردية من أكثر المؤشرات ثباتا فى قياس الموهبة الفكرية- مقياس ستانفورد – بينيه الرابع ومقياس ويكلسر لذكاء الأطفال – الإصدار الثالث -وتفيد درجات الاختبار فى رصد مواطن قوة التلاميذ وضعفهم على التحديد وإن كان لا يجوز تطبيقها إلا على يد متخصص نفسى مؤهل لذلك ،وتعتمد نظم المدارس على الاختبارات الجماعية - مثل اختبار أوتيس لينون للقدرات المدرسية واختبار القدرات المعرفية -عند تحويل التلاميذ إلى برامج الموهوبين وإلحاقهم بها هذا وقد يطبق معلمو الفصول أو الإداريون هذا النوع من الاختبارات ،وبعض الدراسات اعتمدت عليها بشكل اساسى مثل) Martine,D.1984:68-72)(,1995:268-275 Coleman & Gallagher).

وبما أن ماكر Maker ,J.1996:4056) ) عرفت التفوق على أنه "القدرة على حل المشكلات" ، كما أكدت على أهمية التفاعل بين الإبداع والذكاء فى تحديد التلاميذ المتفوقين ،فان ذلك يعد النظر للتفوق على أنه مجرد أداء متميز فى اختبارات الذكاء المقننة بل أصبح هناك مفهوم اوسع للذكاء من خلال نظرية الذكاءات المتعددة لجاردنر .

وهذا ما أشارت إليه الدراسات المتعددة التى قامت بهدف إظهار العلاقة بين الذكاء والتحصيل مثل دراسة ( Campbell,J.R. &Rosalind W.U., 1998: 13-17) وتبين هذه الدراسات أن ثمة ارتباطا وثيقا بين التحصيل والذكاء وأن معامل الارتباط بينهما عال جدا فالتلميذ المرتفع الذكاء عادة يميل إلى التفوق فى تحصيله على غيره وبالاستناد إلى هذه الدراسات نستطيع القول أن التحصيل العالى يعتبر مؤشرا نعلى الذكاء .

كما أن العديد من الدراسات أكدت أن الطلاب الذين تم اختبارهم على أساس نسبة الذكاء المرتفعة هم الأكثر شيوعا وتمثيلا فى الدراسات التى تناولت خصائص الموهوبين والمتفوقين حيث تراوحت نسبة الذكاء ما بين 130-150 ، حيث حددت كوليمان،وجالهر (,1995:268-275 Coleman & Gallagher) وأيضاً دراسة مارتن Martine,D.1984:68-72)الموهبة لدى الأطفال من خلال تسجيلهم 97% فما فوق على مقياس وكسلر لذكاء الأطفال ، كما حددت سميرة أبو زيد( 1997: 415) الأطفال المتفوقين على أنهم الأطفال الذين يستطيعون تحقيق أداء مرتفع فى واحد أو أكثر من مجالا الذكاء أو الاستعداد الأكاديمى الخاص أو التفكير الإبداعى أو مهارة فائقة فى الفنون الأدائية أو البصرية ، كما حدد "فريهل"Freehall العلاقة بين الذكاء والموهبة بقوله "أنه مما لاشك فيه أن الذكاء عامل اساسى فى تكوين المواهب جميعا (عادل الأشول 1997 :604) .

كما أظهرت دراسة مسحية أجرتها (Coleman .M.R.2001:63-56) أن 49 ولاية أمريكية ،يوجد بها أساسيات حول تعليم الموهوبين والمتفوقين تستخدم فيها اختبارات مقننة للذكاء والتحصيل فى عمليات التعرف على المتفوقين ومنها مقياس ستانفورد – بينيه" ومقياس وكسلر لذكاء الأطفال كوفمان ومقياس مكارثى Maccarthy لتقييم قدرات الأطفال ، كما اعتمد كثير من الباحثين نسبة الذكاء كأساس لتصنيف المتفوقين إلى مستويات عليا ومتوسطة ودنيا (فتحى جروان 1999) .

ان إستخدام عدة محكات لاكتشاف الأطفال الموهوبين والمتفوقين وذلك تماشياً مع الاتجاهات الحديثة فى نظرية الذكاء ومفهوم الموهبة وهذا ما اكدته دراسة دافيس وريم Davis ,G .A. &RimmS.B.,1989: 55-56))ودراسة اشباشر(Aschbacher,P.E,1999:1-6) ودراسة حسن شحاته ومحبات أبو عميرة ،1994:36-47) ،(عبد المطلب القريطى ،1989: 89) ،وبالرغم من ذلك نجد أن مستخدمى اختبارات الذكاء شككوا فى فعاليتها فى اكتشاف المتفوقين حيث أنها متحيزة ثقافيا وعرقيا ، وطبقياً ،حيث أن الاعتماد على القدرة العقلية العامة وحدها( درجة الذكاء)- بالرغم من أهميتها – كمؤشر للتفوق العقلى يحول دون التعرف على عدد كبير من المتفوقين وذوى القدرات العقلية المتميزة ،وهذا ما يؤكده كل من دافيس وريم (Davis ,G.A. & RimmS.B.,1989: 55-56) ودراسة شباشر(Aschbacher,P.E,1999:1-6) .

إن هذه الاختبارات لا تنبئ إلا عن القدرات المتعلقة بالإنجازات فى المدرسة، كما أنها لا تقيس القدرة الفطرية الحقيقية، ودقتها مشكوك فيها عند قياس قدرات التلاميذ المعوقين أو المنتمين لجماعات عرقيه أو ثقافية أو لغوية مختلفة .

ويؤكد ليمان (Lynch, S. ,1990:27-30)أنه ما من اختبار ذكاء واحد يقيس جميع الوظائف المعرفية،كما أنه لم يعد مقبولا ذلك الاتجاه التقليدى الذى يسوى بين الموهبة والذكاء ويكتفى بمستوى معين من الأداء على اختبار فردى مثل مقياس ستاتفورد – بينيه أو وكسلر لذكاء الأطفال فكلما تنوعت مصادر البيانات كلما قلت نسبة الخطأ فى اختبار المتفوقين .(عبدالحليم محمود،2002: 34)،وأيضاً هذه الاختبارات متحيزة ثقافيا وعرقيا وطبقياً ( فاروق الروسان وآخرون 1990 )،كما أنها تقلل من فرص إختيار التلاميذ لبرامج المتفوقين وهذا ما أشار إليه (حسن شحاته )و(محبات أو عميرة 1994 )( Gagne et al 1993 ).

وهناك دراسات أخرى تؤكد أن فكرة المحك الواحد فى تحديد التفوق أمر غير سليم (سعيد احمد اليمانى )،( أنيسه فخرو 1997 ) فحصول الفرد على معدل عال فى اختبار الذكاء لا يعنى أن لديه موهبة وقدرات ابتكارية لأن الارتباط بين الذكاء والموهبة أو الإبداع ضعيف ، كما لا يمكن لاختبارات الذكاء أن تقيس الاستعدادات الفنية والتفكير الابتكارى الذى يفضل التعرف عليه باستخدام محكات الإبداع ويؤكد( فتحى جروان 1999، 160-161)على "أنه بغض النظر عن الجدل الذى لم يتوقف حول طبيعة الذكاء وأساليب قياسه من جهة و استخدام هذ الأساليب في التعرف على الأطفال الموهوبين و المتفوقين من جهةً أخرى فإن مقاييس الذكاء المعروفة سوف تبقى مثيرة للجدل ليس فقط في الدوائر العلمية أو الأكاديمية ولكن أيضاً في الدوائر القانونية و الاجتماعية إلى أن يتم التوصل إلى مقاييس أكثر فاعلية" .

لذا ينظر لتلك الاختبارات على أنها لاتظهر بصورة كافية قدرات الإبداع التي لدى المتفوقين لأنها لم تصمم أصلا لهذا الغرض ويتطلب استخدامها بصورة ومعايير صحيحة عند فرز التلاميذ المتفوقين والتعرف عليهم تصميم وسائل أخرى فى الوقت نفسه وهو ما يؤكده كوفمان ( Kaufman 1992:46 ) .

ويذكر جاردنرGardner أنه "من المستحيل أن ترسم اختبارات الذكاء وحتى الحديثة منها ، القدرات الواقعية للإنسان فى وقت لا يتجاوز ساعات من التطبيق" ،كما ذكر ستيرنبرج Sternberg "أن الذكاء يوجد فى محيط أكثر اتساعا وتفصيلا من المواقف الاختبارية والمهامات المحددة من قبل علماء النفس ، هذا بالإضافة إلى أن هذه الاختبارات لا تضع فى اعتبارها بعض العوامل مثل الدافعية والجهد والإبداع وهى عوامل لا غنى عنها فى التعريفات الحديثة للموهبة كما أنها متحيزة ثقافيا وعرقيا وطبقيا".( Sternberg, R. & Wagner, R. ,1992:3-11)

ولقد وصف كل من Carol,R.H.(1997:71-74)) (Coleman & Gallagher, 1995:1-35) (Maker et al, 1996:36 )( (Carole, R. H.,1993: 109تصميمات بحثية بديله لا يتم فيها استخدام درجات الاختبارات كمعايير لتحديد مناسبة وملائمة إجراءات التعرف على الموهبة وتحديدها وقد اقترحوا استخدام أنماط أخرى من الأداء مثل الإتقان الأكاديمى ، الإنتاج الإبداعي فى مجال محدد أو مجالات متعددة ، وتمثل هذه التصميمات مفاهيم أو تعريفات مختلفة للموهبة .

ومن كل ما سبق فإنه لم يعد ينظر للتفوق على أنها مجرد أداء متميز فى اختبارات الذكاء المقننة ، وفى ضوء ذلك ظهرت نظريات غير تقليدية تقوم على مفهوم أوسع للذكاء مثل نظرية جاردنر 1983 للذكاءات المتعددة التى اقترحت تعريفات متعددة الأبعاد من خلال تحديدها للذكاء المتعدد .

2 -اختبارات الإبداع :

ونظرا لوجود محاذير على الاختبارات التحصيلية فى اكتشاف المتفوقين اتجهت أنظار الباحثين إلى طرق أخرى ربما تكون أكثر جدوى فقاموا باستخدام اختبارات الإبداع لهذا الغرض- على الرغم من طبيعة التى تجعل تصميم اختبارات الكشف عن وجوده وأبعاده صعباً، مثل دراسة حسين الدرينى (1991: 165)، عبد السلام عبد الغفار،1995: 498) وانتقد العديد من الباحثين مثل صلاح الدين محمود علام ،2000: 191)( Renzulli, J. ,1986:11) هذا الاتجاه واعتبروا أن هذه الاختبارات تعد من قبيل المؤشرات وليس من قبيل المحكات أى أنها لا تعبر عن مستويات أداء حقيقية فعلية ، وقد أشار هؤلاء إلى أهمية قياس الابداع كناتج من خلال الأنشطة الأدائية المقدمة للأطفال كمعيار أو محك أساسى للموهبة Sternberg (1996) ودراسة التر(Alter,1991:196) ودراسة سوانسون وجولى (Swanson&Julie 1995 : 13 ) ،دافيس وريم ( Davis and Rimm,1989: )

ويوصى كالاهان ( Callahan , 1991:1-9 ) (Coleman & Gallagher, 1995:1-35) باستخدام مقاييس-منها اختبارات تورانس للتفكير الإبداعى ( Torrance, 1981 ) وقد طور كلازون وميدليتون وكونيل ( Clasen, Middleton and Connell ) ( 1994 ) اختبارات حل المشكلات والرسم للتعرف على التلاميذ فى التفكير والاستدلال .

-متعددة للإبداع لإظهار تميز الطالب قد تشمل تحليل إنتاج التلميذ الإبداعي أو أدائه فضلا عن ملاحظة سلوكه بشكل مباشر.

أن إختبارات الإبداع تحتاج إلى إعادة صياغة فى محتواها العام والخاص مما يتطلب إعادة تقنيتها حتى يمكن تطبيقها على عينات مختلفة من الطلاب .

أن إختبارات تورانس وجيلفورد التى تقيس الإبداع إنما هى تقيس إستعدادات إبداعية أو إمكانية حدوث الإبداع وبالتالى تعد هذه الاختبارات من قبيل المنبئات وليس من قبيل المحكات أى لا تعبر عن مستويات أداء فعلية وهذا ما يؤكده كل من فتحى الزيات( 1995:498 )، عبد السلام عبد الغفار (1997: 142-152) ، صلاح الدين علام( 2000:461) على ، كم تشكك صفاء الأعسر(2000 :12) فى صدق مقاييس الإبداع فى التنبؤ بالموهبة وكذلك كيفية تحديد النقاط الفاصلة الدالة على الموهبة ، ويضيف صلاح الدين علام (2000:462) أن معظم الاختبارات المستخدمة فى قياس الإبداع فى البيئة العربية اختبارات معربة ليست لها معايير ثابتة فى تصميمها وأن مفهوم الإبداع يختلف باختلاف الثقافات .

ونتيجة لما سبق من انتقادات حول إمكانية استخدام الاختبارات السيكومترية فى قياس الإبداع فقد اتجه العديد من الباحثين إلى التعرف على الإبداع لدى الأطفال من خلال الأنشطة العملية،ففى دراسة لألتر (Alter,1991:116) طلب من الأطفال عمل أشكال وتركيبات من من اللعب من خلال تقديم أشكال مرسومة(نشاط عملى) ، توصلت هذه الدراسة إلى وجود فروق جوهرية بين الأطفال فى عدد الأشكال المرسومة وكذلك التصنيفات الجديدة التى قدمت من خلالها .

وهنا يرى الباحث أهمية الأنشطة العملية والتى تعتمد على الأداء فى التعرف على المبدعين حتى يمكن الحكم عليهم كمبدعين حقيقيين وهذا ما أوضحته Maker 1996 وأكده ستيرنبرج Sternberg 1996من أهمية التفاعل بين الإبداع والذكاء خلال الأداءات العملية حتى يمكن الاعتماد عليها كمحك للكشف عن المتفوقين .

3- الاختبارات التحصيلية :

وبالنظر إلى نتائج التحصيل كمؤشر للتفوق، فهناك بعض الدراسات التى أشارت إلي ذلك ومنها دراسة عبد العزيز السرطاوي ، زيدان 1999 ،ودراسة محبات أبو عميرة 1996وبلوزر ، وبتريشيا (Blosser,Patricia 1988) و كلارك (Clark 1992) و كروس وكولمان، ( Cross & Coleman 1992) حيث أكدت على أن من سمات المتفوقون أنهم يحرزون درجات عليا في اختبارات معامل الذكاء ومقاييس الإبتكارية واختبارات التمكن ،كما أن الطلاب المتفوقين يتمتعون بذاكرة جيدة ، كما أن الطالب المتفوق قارئ جيد ويفهم ما يقرأه بسهولة فهو يحتفظ بكثير مما يقرأ أو يسمع بقليل من الممارسة والتدريب كما أنهم ليس لديهم مشكلة أو صعوبة كبيرة فى قراءة أو فهم التعليمات والتوجيهات ،وأكثر تنظيما للوقت والمعلومات والمتعلقات الشخصية .

ويضيف صلاح علام (2000: 724-725 )أن الاختبارات التحصيلية تحث على التعلم التنافسي من أجل حصول الفرد على مركز نسبى متفوق دون محاولة تحديد ما يمتلكه الفرد من مهارات وظيفية وأخلاقيات وسلوكيات بناءه

أن الأداء المرتفع فى الاختبارات التحصيلية يعد ضمن أحد المحكات المهمة للتعرف والكشف عن المتفوقين ، وهذا ما أشارت إليه دراسات ، كمال مرسى 1992 جابر محمود طلبة 1997 ، إبراهيم أبو نيان ، صالح الضبيان 1997 وكارول وبرندا (Carol,R&Brenda,R.,1997,71-74) من أن التفوق فى التحصيل الدراسى العام أو التحصيل الدراسى فى كل من العلوم والرياضيات يعد ضمن محكات التعرف والكشف عن المتفوقين فى المملكة العربية السعودية ، ونفس الشأن فى الإمارات العربية المتحدة ودولة البحرين فقد اعتمدت الاختبارات التحصيلية كأحد المحكات المهمة فى الكشف عن المتفوقين (سعيد احمد اليمانى وأنيسة فخرو 1997 ورغم هذا فهناك العديد من المحاذير على الاختبارات التحصيلية كمحك للموهبة فهناك أطفال موهوبون وعلى مقدرة عقلية كبيرة ولكنهم يفتقرون إلى القدرة على التحصيل أو إظهار مواهبهم فى الاختبارات التقليدية (عادل عبد الله 2003: 37)

ولقد أظهرت العديد من الدراسات أن من أهم مشكلات فئة المتفوقين منخفضى التحصيل أنهم غالبا ما يتم اكتشافهم بالنسبة إلى الخدمات الخاصة المقدمة للموهوبين ويرجع سبب ذلك إلى أنه لم يتوافر المحك اللازم لاختبارهم وهو التحصيل الدراسى ،كما شك العديد من الباحثين فى مقدرة الاختبارات التحصيلية الحالية على تحديد ما يمتلكه الفرد بالفعل من مهارات وإمكانات وسلوكيات بناءه (صلاح الدين علام 2000 : 725) .

4- المعلمون وأولياء الامور:

اتجهت العديد من الدراسات إلى الاعتماد على تقديرات المعلمين وأولياء الأمور من خلال دراسة الخصائص الظاهرية الفردية لهؤلاء الطلاب كمحك للموهبة مثل دراسة( Campbell,J.R.&Rosalind W.U., 1998: 13-17) (Silverman, L. K., & Leviton, L. P. ,1991:31-34). فى حين نجد دراسات أخرى تقلل من موضوعية هذه التقديرات (Hany ، 1993) (سعيد احمد اليمانى ، أنيسه فخرو 1997) ، (ابراهيم أبو نيان ، صالح الضبيان 1997) و يؤكد عبد المطلب القريطى (1989) على أهمية تدريب المعلمين والمديرين وأولياء الأمور وذوى الاختصاص لضمان التعرف السليم على الموهوبين والمتفوقين .

هذا بالإضافة إلى تباين وجهات النظر بين الباحثين لأساليب تقدير المعلمين والآباء لخصائص الأطفال كمحك لتحديد الموهبة كما فى دراسة و(Renzulli1997,:53) وKhatena,1986:114))ودراسة كوليمان وجالهر (Coleman & Gallagher, 1995:1-35)عبد المطلب القريطى 1989 فاروق الروسان وآخرون 1990 وابراهيم أو نيان وصالح الضبيان 1997.

بينما قللت دراسات أخرى مثل سعيد احمد اليمانى وأنيسه فخرو 1997 Davis & Rimm 1989 فتحى جروان 1998 من أهمية هذه التقديرات لكونها لا تتسم بالموضوعية فكثيرا ما يبالغ أولياء الأمور فى تقدير قدرات أطفالهم وكثيرا ما يعجز المعلمون عن التعرف على التلاميذ الموهوبين .

التعرف من خلال المعلم:

وهناك دور مهم للمعلم فى تنمية القدرات الإبداعية ورعاية المتفوقين من خلال البرامج الإثرائية...ويلخص مارتن وآخرون (Martin & et al 1997:107) دور المعلم في البرامج الإثرائية في تشجيع الطالب المتفوق علي متابعة المادة إلي عمق أكبر ومراعاة المرونة في المهام الإثرائية وتوجيهها نحو تحقيق أهداف التفكير الناقد ،والتأمل وصياغة الفروض ،ومناقشة القضايا الاجتماعية العلمية ، وأنشطة اثرائية أخري مثل نوادي العلوم ، وفتح معمل العلوم بعد الدراسة.

وقد بينت دراسة Kristen,1995:26-30) أن نظرية الذكاءات المتعددة لجاردنر تساعد المعلمين على تنمية ذكاءات تلاميذهم كما تساعدهم على صياغة المناهج وطرق التدريس لمقابلة احتياجاتهم وميولهم واستعدادهم المختلفة كما كان لهذه النظرية أثر كبير فى تقديم العديد من البرامج التى تعتمد أنشطتها على الذكاءات المتعددة حيث يذكر Carol,R.H.(1997,71-74): أنه بناءاً على هذه النظرية يمكن تصميم دليل للمعلمين يستخدمونه لمساعدة طلابهم لتطوير استراتيجيات تساعد على التحديد الواضح للأهداف التربوية والكشف عن تطلعاتهم ، وتنمية تأكيد الذات ويتكون هذا الدليل من وحدات يتكون كل منها من العديد من الأنشطة المصممة لكى تكون متكاملة مع المنهج الأكاديمى .

تقديرات أولياء الأمور :

أما أولياء الأمور فالكثير منهم يدركون أهمية العلوم في المستقبل بالنسبة للأبناء خاصة المتفوقين منهم ، ودورها المهم في الدخول في المهن ، والحصول علي المال وزيادة قدرة المتفوق علي النجاح في كثير من الأعمال من خلال المتابعة ، والتأكد من إنجاز الطالب المتفوق للمهام الإثرائية وهو مايشير اليه نوبل وآخرون (Nobel & et al 1995:225 ) .

كما يحدد مارتن وآخرون (Martin & et al 1997:110) دور أولياء الأمور في إئراء المنهج فيما يأتي:

1-مراجعة الواجب المنزلي ،والأنشطة الإضافية .

2-قراءة أسئلة المهام المنزلية .

3-إكتشاف صعوبات التعلم التي ترتبط بدراسة العلوم .

4-إستخدام الخبرات المنزلية في متابعة دراسة العلوم مثل حساب العناصر الموجودة في الوجبة الغذائية ،وإصلاح الأجهزة المنزلية ، وبناء نموذج لمطار .

كما ان قدرة المعلمين على التعرف على التلاميذ المتفوقين بصورة دقيقة اصبح مشكوكاً فيه ولاسيما فى حالة الأطفال الصغار والتلاميذ ذوى الخلفيات العرقية والثقافية واللغوية المختلفة (Baldwin, 1991; Kitano, 1989) .

كما أن للمعلمين معايير محدده لاستخدامها عندما يطلب منهم ترشيح تلاميذ للالتحاق ببرامج المتفوقين ومع ذلك تتحسن قدراتهم على الملاحظة عند تعرفهم على خصائص سلوك التلاميذ المتفوقين وتساعد مقاييس مثل مقياس سلوك التلاميذ المتفوقين (Renzulli, Smith, White, Callahan & Hart-man, 1976) و فرازير (1994) (Frasier معلمى الفصول فى تقييم أداء التلميذ ،وتفيد المعلومات التى يوفرها هذا النوع من المقاييس فى التعرف على التلاميذ المتفوقين وفى تخطيط تعليمهم وبالإضافة إلى ذلك طرح كيتانو (Kitano 1989 ) اقتراحا خاصا بالمعلمين يساعدهم على تحسين دقتهم فى التعرف على التلاميذ المتفوقين :

1- اعتبر جميع طلبتك من المتفوقين فقد يكون تلميذ مزعج مثلاً من المتفوقين.

2- ضع فى اعتبارك أن " السمات السلبية " .. لا تحول دون اعتبار التلميذ موهوبا.

3- لاحظ مواطن قوة جميع تلاميذ فى الإفصاح عن قدراتهم بمن فى ذلك لا يظهرون سلوك تحصيل نمطيا أو سلوكيا يتسم بالتعاون والالتزام وحلل ما تلاحظه .

5-وفر للتلاميذ فرصة للتعبير عن قدراتهم وشجعهم على ذلك .

6- استخدم أولياء الأمور لتزويدك بمعلومات عن التلاميذ لأنهم يقومون بالتعرف نقلا عن كيتانو، م.ك (Kitano,M.K ,1989:57-61 ) (1989)

5-التقييم Assessment:

ونظرا للتباين الملحوظ فى الاتجاهات السابقة لأساليب اكتشاف المتفوقين اتجهت انظار الباحثين إلى ضرورة استحداث وتطوير وسائل ومحكات تتميز بما يلى :

1- سهوله استخدامها فى اكتشاف الموهوبين وتحديدهم .

2- معالجة أوجه القصور فى المقاييس السيكومترية التقليدية والتى تعتمد على الورقة والقلم

3- إمكانية استخدامها فى كل البيئات الثقافية والاقتصادية والاجتماعية والعرقية المختلفة .

وهى مجموعة وثائق أو صحائف يسجل بها كل ما يقوم به التلاميذ أثناء اليوم المدرسي ، وهى تعكس الاتجاهات المعاصرة ، والتى تنادى بتقييم أداء التلاميذ من خلال مواقف عملية. ) أمام مصطفى سيد1985: 66 )

(Wiggins, G. (1989: 9) (Wolf, D. (1989) 46, 7, pp. 35-39 (April). National Commission on Testing and Public Policy (1990) NCTPP

وقد أشارت مها زحلوق (1997) أنه من الممكن أن تتم عملية اكتشاف الأطفال الموهوبين عن طريق الملاحظة المباشرة لعدد من الفعاليات والأنشطة التى يقوم بها التلاميذ وهم فى فناء المدرسة أو حجرة الصف .

6-ملف الانجاز:

أن أحد التوجهات المعاصرة حاليا ما يسمى بالتقييم الواقعى Authentic Assessment والذى يقيس إنجازات وأداء الطلاب فى مواقف طبيعية وحقيقية من خلال مجموعة صحائف الأعمال Portfolios بعيدا عن سلبيات الاختبارات التقليدية ( Calkins, A. (1992)( Forgette G.R. & Marielle S. L. (2000:49) Giroux, R. (2000:83-101)( 105-106 Glazer, S. M. ,1994:)

Simon, M., & Forgette,G, R. (2000: 83-101))

7- قائمة تقدير السمات السلوكية:

للكشف عن الأطفال المتفوقين كمؤشرات للتفوق الأكاديمي بالمرحلة الثانوية :

- الاستقلال . القدرة العالية على الأصالة .

- قدرات المرونة العالية . حب الاستطلاع .

- قدرات الطلاقة الفكرية العالية . القدرة على تحمل الغموض .

- القدرة على حب المغامرة . القدرة العالية على التفكير الناقد .

- الاتصال الجيد بالآخرين . القدرة العالية على التعلم .

- الثقة العالية بالنفس . المبادأة . (محمود عبدالحليم2002: 112)

-أهمية التفكير المتشعب :

تكمن أهمية التفكير المتشعب فى حله للمشكلات :

وفى مهارات التوظيف كانت مهارات حل المشكلات على رأس قائمة المهارات المطلوبة بعد مهارات الاتصال ثم المهارات الشخصية والادارية والتنظيمية. (Lankard,B.A. 1990:325) ،كما أن حل المشكلات وصنع القرار والتفكير الناقد ثلاث عبارات لاغنى للتلميذ عنهم فى القرن الواحد والعشرين وكل عبارة منهم تعنى مهارات معرفية وتعلم كيفية التعلم (Thomas,G.L.& Thomas,S.V. 1998, p. 11) وتعنى الخطوة الأولى فى هذه المعايير بالتركيز على التكنولوجيا باستخدام الأدوات البحثية للتحديد والتقويم وجمع المعلومات وإختيارها (Goodfellow,B.& Valentine, T., 1998, p. 22)

كما يشير فورستن وآخرين Feuerstein R.& et al. 1996: 1-2)) الى أن هناك بعض البرامج والاستراتيجيات التى تعزز التفكير الناقد ومنها استراتيجيات حل المشكلات ،ويستخدم لذلك برنامج إثرائى وهذا البرنامج(التفكير الناقد لحل المشكلات) مطبق بالفعل فى القسم التربوي بجامعة جالودت . نقلاً عن مارتن (Martin 1984, 68-69) كما أكدت الرابطة العالمية لمعلمى العلوم * (NSTA)على تدريب المعلمين وتعليم الطلاب وخاصة المراحل العليا "حل المشكلات" وصنع القرار.( Blosser, Patricia E.,1998:166)

الجزء الأول:

المهارة الرئيسية:اكتساب مهارة استخدام الكمبيوتر فى حل المشكلة والمهارات الفرعية التابعة لها :

المهارات الفرعية:

1. إنشاء ملفات على سطح المكتب.

2. تعرف مبادئ وأسس وأخلاقيات التعامل مع الانترنت .

3. إجراء اتصال على الانترنت.

4. إنشاء بريد الكتروني خاص.

5. عمل بريد الكترونى جماعى.

6. جمع مواقع بحثية من على صفحة الويب.

7. تحديد مسارات المعرفة .

8. تحديد مواقع البحث .

9. بحث(عشوائى) باستخدام الكلمات الكشافة.

10. إجراء بحث عن طريق المواقع المتخصصة.

11. إجراء بحث عن طريق المحادثات(دردشة).

12. حفظ للملفات على جهاز الكمبيوتر.

13. عمل قاعدة بيانات.

الجزء الثانى: مهارات حل المشكلة باستخدام الكمبيوتر .

المهارة الرئيسية المهارة الفرعية

2-التعرض للمشكلة

والشعور بها والتفكير

فيها .

· تعرف المشكلة .

· الاستعانة بالكمبيوتر فى التعرف على الجوانب المختلفة للمشكلة.

· تحليل المشكلة الى عناصر.

· صياغة المشكلة بنفسه.

3-فرض الفروض

· صياغة الفرض من خلال المشكلة.

· صياغة الفرض من عناصر تحليل المشكلة.

4-تحديد عدة مسارات للمعرفة :

· يحدد الطالب أكثر من مسار للحصول على المعرفة .

· يحدد الطالب أكثر من موقع بحثى.

· تحديد المواقع المتخصصة.

· يستشير الآخرين فى مجالات البحث على الويب(محادثات ).

· يدخل الطالب الى المكتبة الالكترونية .

5-الحصول على المعلومات :

· تنظيم المعلومات وتصنيفها من خلال البورتفوليو .

· حفظ المعلومات .

6-الربط وإعادة التأكد :

· ينشئ بورتفوليو على سطح المكتب ليسهل له المقارنات ودراسة المعلومات.

· يربط بريده الالكترونى بمواقع متخصصة للتأكد من صحة فروضه.

7-تحديد الحلول :

· تحديد الحلول الصحيحة.

8-تشعب التفكير:

· التشعب فى التفكير لتحسين الحلول.

· استخدام التوسع فى التفكير لحل المشكلة .

· استخدام تضخيم حل المشكلة .

· استخدام التضاد فى حل المشكلة.

9-التجريب أو التطبيق :

· استخدام الأشكال البيانية والرسومات فى عملية التطبيق .

· استخدام الكمبيوتر فى تطبيق ما توصل اليه من حلول.

· استخدام الويب فى البحث عن لقطات فيديو وصور تساعد فى توضيح التجريب.

10-التقويم :

· مراجعة قائمة المعايير الخاصة بالبورتفوليو.

· تقويم الاقران .

-عبد الوهاب كامل(1991) :علم النفس الفسيولوجى – مقدمة فى الأسس السيكوفسيولوجية والنيورولوجية للسلوك الانسانى ، القاهرة :مكتبة الانجلو المصرية ، ص 162 .

-عبير عبد الحليم البهنساوى (1999) :فاعلية التدريس بإستراتيجية فورشتين للإثراء الوسيلى على التحصيل الدراسى وتنمية بعض مهارات التفكير فى مادة العلوم لدى طلاب المرحلة الإعدادية .رسالة ماجستير غير منشورة ،كلية التربية – جامعة طنطا .

- كمال حسنى بيومى (2000) :اتجاهات وتجارب عالمية حول تعليم الأطفال الموهوبين ،وإمكانية الاستفادة منها فى مصر ،المؤتمر القومى للموهوبين وزارة التربية والتعليم ،القاهرة :9 ابريل 2000 ، ص ص : 88-89 .

-إيهاب جودة احمد طلبة(2004) :الاتجاهات الحديثة فى تدريس العلوم للطلاب الموهوبين ،اللجنة العلمي الدائمة للمناهج وطرق التدريس ، ص ص: 4-12.

-Gown , J.(1997) :The Production of Creativity Through Right Hemisphere Imaginary . Journal of Creative Behavior. :vol. (13),No.(1),P:39 .

-Lavach , J.(1991) :Cerebral Hemisphere .Journal of Creative Behavior, vol. (25),No.(3),P: 218 .

http://www.mycoted.com/creativity/techniques/techniqu.htmLast updated: 18th April 2003